SERVICIO: ELABORACIÓN DE TIPOLOGÍAS SOBRE SESGOS Y ESTEREOTIPOS DE GÉNERO EN LA PRÁCTICA DOCENTE, Y DESARROLLO DE MATERIAL QUE ORIENTE LA PRÁCTICA DOCENTE AL RESPECTO

PAÍS: CHILE

FUENTE DE FINANCIAMIENTO: GOBIERNO DE CHILE

PROYECTO NÚMERO: 69333

TÍTULO: “APOYO A LA CONSOLIDACIÓN DE LAS FUNCIONES DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN EN EL MARCO DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LA NUEVA INSTITUCIONALIDAD EDUCATIVA PARA LA PROMOCIÓN DE UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS ”

SECTOR DE NEGOCIOS: EDUCACIÓN

NÚMERO DE PROPUESTA: 031/2017

NOMBRE DE LA PROPUESTA: “SERVICIO: ELABORACIÓN DE TIPOLOGÍAS SOBRE SESGOS Y ESTEREOTIPOS DE GÉNERO EN LA PRÁCTICA DOCENTE, Y DESARROLLO DE MATERIAL QUE ORIENTE LA PRÁCTICA DOCENTE AL RESPECTO”

FECHA LÍMITE: LUNES 27 DE MARZO DE 2017

HASTA LAS 18:00 HRS. (HORA LOCAL)

1.ANTECEDENTES

• El comportamiento de los docentes afecta la experiencia educativa de las y los estudiantes. Estudios recientes han mostrado que los sesgos de género en los docentes tienen un efecto importante sobre el rendimiento de niños, niñas y jóvenes. Estas implicancias sobrepasarían la etapa escolar, y afectarían la elección de la ocupación, y por ende, los salarios en la adultez.[1]
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• La evidencia ha señalado a lo largo del tiempo que, en promedio, las mujeres tienen peores resultados que los hombres en ciencias y matemáticas, mientras que su rendimiento es más alto en lenguaje. Esto se manifiesta en los resultados de la prueba SIMCE de matemáticas desde 2005 a 2014, aplicada a los estudiantes de 4º, 6º, 8° y 2º medio de educación, en donde la brecha promedio bordea los 5,4 puntos en favor de los varones. En la prueba SIMCE de Lectura la brecha promedio favorece a las mujeres en 9,7 puntos desde 2005 a 2014[2], no obstante, en el rendimiento PSU entre 2011 y 2016 la ventaja de las mujeres ha sido sólo de 2 puntos de la prueba recién en 2016 y con cifras negativas desde 2013 a 2015[3]. En contraste, la evolución de brechas de puntaje en la prueba SIMCE de Ciencias entre 2007 y 2013 favorece a los varones nuevamente con una brecha promedio de 5,8 puntos.
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• Los estereotipos de género y la percepción que los y las estudiantes tienen sobre sí mismos y sí mismas pueden tener un efecto sobre el rendimiento académico.[4] Esto se ha evidenciado también en estudios comparados entre Chile y otros países. Como ejemplo de esto, en la prueba PISA 2012 la brecha de puntaje entre hombres y mujeres en Chile en matemática fue de 25 puntos, la más alta de todos los países que participaron. En la prueba de Ciencias se observa que los hombres chilenos obtienen en promedio 6,8 puntos más que las mujeres, mientras que para el promedio de los países de la OCDE la ventaja para los hombres fue de sólo 1,5 puntos. En el caso de la prueba PISA de lenguaje, las mujeres obtienen puntajes claramente mayores que los hombres. En el caso chileno, la brecha a favor de las mujeres es de 23 puntos, mientras que en el promedio OCDE llega a los 38 puntos. Si bien en Chile se observa una diferencia a favor de las mujeres, ésta es la más pequeña de todos los países de la OCDE. Respecto de estos resultados se concluye que “es fundamental desarrollar prácticas explícitas de enseñanza para lograr la paridad de aprendizaje entre alumnos y alumnas”[5].
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• Por otra parte, las mujeres tienen menos probabilidades que los hombres de escoger carreras en áreas científicas o de tecnología, lo que se observa claramente en las cifras de matrícula de pregrado de 2015. En este año, del total de estudiantes matriculados en pregrado en el área de Tecnología, se observa una brecha negativa de -62,8 puntos porcentuales, con mayor participación de hombres que mujeres; mientras que en el área de Salud, educación y Ciencias Sociales se observan brechas de género positivas para las mujeres oscilando en valores entre 54,9 a 36,7 p.p. según el comportamiento histórico de los datos.[6]
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• Sin embargo, estas diferencias no sólo se observan en los puntajes, sino también en otras variables. Al comparar jóvenes de ambos sexos con el mismo puntaje en pruebas PISA, se observa que las mujeres presentan niveles más bajos de perseverancia, apertura a la resolución de problemas y motivación para aprender matemáticas que los hombres. También, en matemáticas presentan niveles de autoeficacia más bajos y de ansiedad más altos que los hombres. Al mismo tiempo, tienden a atribuir sus fracasos en matemáticas a sí mismas, más que a factores externos (en comparación con los hombres).[7]
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• Varias investigaciones han mostrado que el ambiente en las salas de clases es muchas veces poco amistoso no sólo para las niñas sino también para quienes por características personales “como son la raza o etnia, nacionalidad, situación socioeconómica, idioma, ideología u opinión política, religión o creencia, participación en organizaciones gremiales, sexo, orientación sexual, identidad de género, estado civil, edad, filiación, apariencia personal, enfermedad o discapacidad”[8], se distinguen del resto. Sin embargo, las y los profesores suelen no estar conscientes de todos los sesgos y estereotipos particulares en que puedan incurrir, y que afectan de manera importante a los niños, niñas y jóvenes que están en el sistema educacional.[9] Cuando estos prejuicios pasan al ámbito de la acción y del comportamiento pueden derivar directamente en actitudes discriminadoras. En el caso de los sesgos de género, que no implican una discriminación explícita, se pueden expresar verbalmente, a través de la mirada o el lenguaje corporal. Estas actitudes afectan la autoestima, la confianza y los logros académicos de las niñas y de aquellos jóvenes que por su identidad de género, su expresión de género o su orientación sexual son directamente afectados por estos comportamientos, sean vivenciados de manera consciente o no.
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• De este modo una adecuada comprensión de cómo opera la construcción social de un orden de género,[10] identificando las relaciones de poder que implica[11] y la deriva de multiplicidades de identidades que acontecen en mujeres, hombres y en todos los sujetos,[12] nos posibilitaría reconocer a las escuelas como espacios claves para la socialización de roles de género en todos los niveles del sistema educativo.[13]
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• Es por ello que resulta relevante capacitar a los docentes, ayudándoles a comprender los sesgos de género con el objetivo de evitarlos en sus prácticas de aula. De esta forma, se puede tener un conocimiento más acabado de los estereotipos de género presentes en la sala de clases, que permita eventualmente modelar un ejercicio docente que promueva el máximo desarrollo del potencial de todas y todos los/as estudiantes.
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• Actualmente, el Ministerio de Educación cuenta con versiones preliminares de dos instrumentos: uno para la identificación y otro para la caracterización de sesgos de género en el aula. La pauta de identificación actual consta de 2 indicadores, y su objetivo es detectar prácticas con sesgo de género en el módulo 2 del portafolio de la evaluación docente (videos). La pauta de caracterización actual tiene 12 indicadores, y fue construida para entregar información en profundidad sobre las prácticas docentes con sesgo de género. Este estudio contempla el trabajo con ambas pautas.
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2.SERVICIO REQUERIDO

El PNUD requiere contratar los servicios del Proponente para la identificación y análisis de evidencia de prácticas docentes que demuestren la presencia de sesgos y estereotipos de género en el aula. Además, se espera que el Proponente elabore recursos de aprendizaje que permita capacitar a los y las docentes en la detección y prevención de estas conductas en su práctica.

En primera instancia, se requerirá que el Contratista trabaje sobre dos pautas: una destinada a la identificación y otra a la caracterización de estereotipos y sesgos de género en el aula. Esto se realizará usando videos y de evidencias identificados en el módulo 2 del portafolio de evaluación docente 2016. Tanto las primeras versiones de las pautas como las muestras de videos serán proporcionadas por la Contraparte. Las pautas entregadas deberán ajustarse según los resultados de los pilotajes y las recomendaciones de la Contraparte.

A continuación, se deberá analizar la información identificada mediante la aplicación la pauta de caracterización de sesgos de género, con el objeto de caracterizar las prácticas docentes con sesgos de género. Esta información se utilizará para la elaboración de material y acciones formativas orientadas a modelar las prácticas docentes para evitar la presencia de sesgos y estereotipos de género en el aula.

3.OBJETIVOS

Objetivo general de la consultoría

Generar orientaciones para la práctica y el desarrollo profesional docente, a partir del análisis de la evidencia sobre sesgos y estereotipos de género identificados en el módulo 2 del portafolio de evaluación docente 2016.

Objetivos específicos

• Elaborar un marco teórico y conceptual consistente y coherente a partir de la revisión de estudios nacionales e internacionales orientados a caracterizar y analizar sesgos y estereotipos de género en la práctica docente.
• Elaborar un reservorio de recursos de aprendizaje utilizados en experiencias exitosas en contextos nacionales y/o internacionales orientados a modelar prácticas docentes para detectar y evitar sesgos de género en el aula.
• Rediseñar y ajustar la pauta para la identificación de sesgos de género en la práctica docente que actualmente tiene el Ministerio de Educación, para que contemple dimensiones e indicadores cualitativos que sean factibles de ser utilizados en condiciones de corrección de portafolios del proceso regular de la evaluación docente.
• Rediseñar, ajustar y aplicar la pauta para la caracterización de sesgos de género en la práctica docente que actualmente tiene el Ministerio de Educación, para que contemple dimensiones e indicadores cualitativos.
• Analizar y caracterizar las prácticas docentes identificadas con sesgos de género en el módulo 2 del portafolio de evaluación docente 2016 en una muestra de docentes chilenos/as de acuerdo a las pautas a las que se alude en los objetivos c) y d).
• Elaborar tipologías que permitan distinguir, caracterizar, comparar y orientar las prácticas docentes con sesgos de género según niveles educativos.
• Elaborar y validar recursos de aprendizaje (cursos b-learning) orientados a capacitar a correctores de la evaluación docente y docentes de aula.

INFORMACIÓN DE CONTACTO:

PROGRAMA DE LAS NACIONES UNIDAS PARA EL DESARROLLO - CHILE

AV. DAG HAMMARSKJÖLD 3241 – VITACURA - SANTIAGO

TEL: (56) 22654 1045

Los interesados podrán descargar las bases y antecedentes de este proceso visitando la página Web: http://operaciones.pnud.cl/Adquisiciones/ –Nº 031/2017

[1] Lavy, V. y Sand, E. (2015). On the Origins of Gender Human Capital Gaps: Short and Long Term Consequences of Teachers’ Stereotypical Biases. NBER: Massachusetts; y Lindberg, S., Hyde, J., Petersen, J. y Linn, M. (2010). “New trends in gender and mathematics performance: A meta-analysis”. Psychological Bulletin, 136 (6), 1123-1135.

[2] Chile. Agencia de Calidad de la Educación (2005-2014). Resultados SIMCE 2005-2014. Recuperados de: http://www.agenciaeducacion.cl/simce/bases-de-datos-nacionales/

[3] Mineduc (2016). Informe Brechas de Género en Educación Superior. Mineduc: Santiago. Recuperado de: http://www.mifuturo.cl/images/Estudios/Estudios_SIES_DIVESUP/brechas%20de%20genero%20en%20educacion%20superior_sies_2016.pdf

[4] OECD (2013). PISA 2012 Results: Ready to Learn: Students’ Engagement, Drive and Self-Beliefs (Volume III). OECD Publishing.

[5] Chile. Agencia de Calidad de la Educación (2013). “Brecha de Género: Chile en la comparación Internacional.” Apuntes sobre la Calidad de la Educación, 1 (3).

[6] Chile. Ministerio de Educación (MINEDUC) (2016). Informe Brechas de Género en Educación Superior. Mineduc: Santiago. Recuperado de: http://www.mifuturo.cl/images/Estudios/Estudios_SIES_DIVESUP/brechas%20de%20genero%20en%20educacion%20superior_sies_2016.pdf

[7] OECD (2013). PISA 2012 Results: Ready to Learn: Students’ Engagement, Drive and Self-Beliefs (Volume III). OECD Publishing.

[8] Chile. Ministerio de Educación (MINEDUC) (2013). Discriminación en el contexto escolar. Orientaciones para promover una escuela inclusiva. Mineduc: Santiago.

[9] Sanders, J. (1997). Teacher Education and Gender Equity. ERIC Clearinghouse on Teaching and Teacher Education: Washington DC.

[10] Benería, L. y Roldán, M. (1992). Las encrucijadas de clase y género: trabajo a domicilio, subcontratación y dinámica de la unidad doméstica en la Ciudad de México. El Colegio de México/Fondo de Cultura Económica/Economía Latinoamericana: México.

[11] Scott, J (1996). “El género: Una categoría útil para el análisis histórico” en Lamas, M. (comp.) El género. La construcción de la diferencia sexual. UNAM: México.

[12] Lamas, M. (2000). “Diferencias de sexo, género y diferencia sexual.” Cuicuilco 7 (018).

[13] Chile. Servicio Nacional de la Mujer y Pontificia Universidad Católica de Chile. Centro de Medición MIDE-UC (2009). Análisis de género en el aula. Documento de Trabajo 117. Recuperado de: http://estudios.sernam.cl/documentos/?eMTE0NDczNw==-An%C3%A1lisis_de_Genero_en_el_Aula._